Mídias: Aliadas ou Inimigas da Educação Física Escolar?

Motriz Jul-Dez 2001, Vol. 7, n.2, pp. 125-129

Ponto de Vista

Mídias: Aliadas ou Inimigas da Educação Física Escolar?
Mauro Betti
Universidade Estadual Paulista
Introdução
“Professor, o que é water-polo?,” “Professor, por que aqueles
africanos que não sabiam nadar direito estavam competindo
nas Olimpíadas?” Tais perguntas foram feitas por alunos
do ensino fundamental a seus professores de educação
física, conforme depoimento destes em um grupo de estudos
sobre televisão e educação física escolar1 . A primeira
questão devia-se ao fato daquela modalidade esportiva estar
contemplada no enredo de alguns episódios de um popular
seriado de televisão brasileira, dirigido a adolescentes;
a segunda, em virtude de ter sido dado grande destaque,
nas várias mídias, à participação de nadadores da Guiné
Equatorial nos Jogos Olímpicos de Melbourne/2000, os quais
haviam sido convidados diretamente pelo Comitê Olímpico
Internacional a participar das provas de natação, mesmo
sendo detentores de desempenho sofrível, segundo informações
divulgadas pelas próprias mídias.
As questões levantadas por aqueles alunos já nos permitem
considerar um fenômeno importante na cultura corporal
de movimento contemporânea: as mídias2 , em especial a
TV, transmitem muitas informações sobre a cultura corporal
de movimento3 para um grande número de pessoas (inclusive,
é claro, os alunos que freqüentam as aulas de educação
física na escola), com privilégio para o esporte. À medida
que subimos a pirâmide social, tais informações são também
consumidas—e estão cada vez mais presentes—em outras
mídias: jornais, revistas, TV por assinatura e Internet. Às
vezes, elas são encontradas onde menos se espera—por
exemplo, nas embalagens de produtos alimentícios ou em
peças publicitárias—versando sobre regras, táticas e técnicas
de modalidades esportivas, relação exercício-saúde, aptidão
física, ginásticas, modelos e padrões corporais, aspectos
históricos, sociológicos e econômicos do esporte,
relações exercício-emagrecimento-nutrição e tantos outros
assuntos.
A cultura corporal de movimento, senão no plano da prática
ativa, ao menos no plano do consumo de informações e
imagens, tornou-se publicamente partilhada na sociedade
contemporânea. Podemos até considerar a possibilidade de
que, em breve, muitos alunos saibam mais sobre alguns aspectos
da cultura corporal de movimento do que os próprios
professores de educação física, embora nem sempre se
possa confiar na correção técnico-científica das informações
disseminadas pelas mídias. Logo de imediato podemos então
concluir que a relação mídias-cultura corporal de movimento
coloca um problema pedagógico para a educação física.
A escola e as mídias
Vivemos num mundo crescentemente informado: somos
bombardeados diariamente por milhares de imagens, palavras
e sons produzidos pelas mídias. Fala-se mesmo no nascimento
de uma nova cultura: a cultura das mídias (Santaella,
1996). A mídia está em toda parte. Outdoor, rádio, jornal,
video-cassete, revista, TV aberta e por assinatura, internet,
CD-ROM. Cada vez mais integradas ao cotidiano, por intermédio
do seu discurso apoiado numa linguagem audiovisual
que combina os sons, as imagens e as palavras, as mídias
nos transmitem informações, alimentam nosso imaginário e
constróem uma interpretação do mundo. Mas também é preciso
considerar que muitas dessas informações possuem
apenas a forma do espetáculo e do entretenimento, distante
de preocupações educativas formais. O que as mídias propiciam,
num primeiro momento, é um grande mosaico sem estrutura
lógica aparente, composto de informações desconexas,
em geral descontextualizadas e recebidas individualmen-
1 Trata-se de um grupo de estudo formado por professores de
educação física no ensino básico das cidades de Lençóis Paulista e
Pederneiras e Macatuba, na região centro-oeste do Estado de São
Paulo, e ligado a projeto de pesquisa financiado pelo CNPq e
Fundação para o Desenvolvimento da UNESP.
2 Por “mídias” entendemos os meios de comunicação como jornal,
rádio, televisão, internet etc.. A opção pelo uso do plural decorre
do entendimento compartilhado com Santaella (1996), que vê uma
crescente proliferação e diferenciação das mídias, cumprindo cada
uma delas funções específicas e inter-complementares.
3 Entendemos por “cultura corporal de movimento” aquela parcela
da cultura geral que abrange algumas das formas culturais que se vêm
historicamente construindo, nos planos material e simbólico,
mediante o exercício sistemático da motricidade humana – jogo,
esporte, ginásticas e práticas de aptidão física, atividades rítmicas/
expressivas etc.
125
M. Betti
Motriz Jul-Dez 2001, Vol. 7, n.2, pp. 125-129
te, não instaurando portanto um verdadeiro processo de comunicação.
Na era do computador e da televisão, a escola deverá
subsistir como lugar de reagrupamento e comunicação, no
qual a individualização e o parcelamento dos conhecimentos
vão poder corrigir-se e unificar-se. Porque a multiplicação
dos meios de informação não leva a um aumento da
comunicação entre as pessoas, mas a um aumento das recepções
individuais de mensagens: “cada indivíduo se torna
uma esfera receptora auto-suficiente (...) o mundo tornase
um vasto self-service” (Babin & Kouloumdjian, 1989, p.
149).
Ferrés (1996), discorrendo sobre a televisão, propõe que
a escola eduque para a reflexão crítica: levar o aluno a compreender
o sentido explícito e implícito das informações e
estabelecer relações coerentes e críticas entre o que aparece
na tela e a realidade do mundo. Ele propõe que a escola
eduque no meio, quer dizer, eduque na linguagem audivisual
característica da televisão, ensine os mecanismos técnicos
e econômicos de funcionamento do meio, ofereça orientação
e recursos para a análise crítica dos programas, e que
eduque com o meio, incorporando audiovisual à sala de aula
para otimizar o processo ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, para Babin e Kouloumdjian (1989) a escola
deveria ser, primeiro, o lugar da “mesa do saber”— não
tanto onde se aprendem coisas, o que poderia ser feito sozinho
com uma máquina, mas o lugar da comunicação entre
homens que armazenaram conhecimentos com base na
multiplicidade de seus receptores individuais. Essa “escolamesa”
é lugar de conexões, sobre a qual aluno e professores
colocam junto o que aprenderam, a fim de ligar, isto é, completar,
relativizar, confrontar o aprendido com a sociedade e
a ação. O que se pretende é desenvolver nos alunos a capacidade
de associar informações desconexas, analisá-las e
aprofundá-las. Porque a escola deve ser um lugar de conexões,
de comunicação entre os homens, enfim, lugar de reflexão
crítica coletiva.
Para tal, o professor, pela sua experiência e sabedoria,
deve exercer um papel de mediador entre as mídias e os alunos.
Não pode, portanto, ter uma posição de negação ou
preconceito com relação a elas; pelo contrário, deve exporse
às mídias, possuir uma atitude de presença e não de distância
no mundo das mídias, mas sem abrir mão da exigência
de qualidade, recusando o que é muito superficial ou
manipulador.
Babin e Kouloumdjian (1989) lembram também que a
cultura jovem é cada vez mais uma “cultura audiovisual,”
que vem modelando nas novas gerações outros comportamentos
intelectuais e afetivos, novos modos de ver e compreender
o mundo. A linguagem audiovisual da televisão
está em consonância com tal cultura—um exemplo muito
claro é o video-clip: sucessão alucinante de imagens, sem
aparente lógica narrativa, com estrutura de “mosaico.” Conjugar
tal linguagem, que mobiliza a afetividade e a intuição,
com a racionalidade e a reflexão crítica etc. é desafio que se
impõe aos educadores. A dificuldade que aparece aos educadores
é o fato de que a imagem da televisão provoca, inicialmente,
um impacto emocional, que comove, envolve todos
os nossos sentidos, arrepia, faz rir ou chorar. Nesta fase,
não adianta apelar à razão, porque a imagem não se dirige ao
intelecto. Apenas numa segunda fase é possível ao
telespectador refletir criticamente, racionalizar. Como na maior
parte das vezes não se chega a essa segunda fase, os educadores
tendem a rejeitar a televisão. Educar para este “segundo
tempo” deve ser uma tarefa da escola.
A forma das mensagens das mídias: A
espetacularização
Como in-formar é dar forma, formalizar, construir uma realidade
a partir de alguns códigos; é uma forma de ordenar o
caos, organizar ou estruturar elementos dispersos procedentes
do meio ambiente, segundo certos critérios (Ferrés,
1996), é preciso compreender a forma das mensagens com
que as mídias nos bombardeiam no campo da cultura corporal
de movimento. A forma predominante é a da espetacularização.
No caso do esporte, a mediação efetuada pela câmara
televisiva construiu uma nova modalidade de consumo para
o grande público: o esporte telespetáculo (Betti, 1998), realidade
textual relativamente autônoma face à prática “real”
do esporte, construída pela codificação e mediação dos eventos
esportivos efetuados pelo enquadramento das câmaras
televisivas, a edição das imagens e os comentários que se
acrescentam a elas, que interpretam para o espectador o que
ele está vendo.
O esporte telespetáculo tende a valorizar a forma em relação
ao conteúdo (quer dizer, o como se apresenta o esporte
é mais importante do que o que se apresenta), e para tal faz
uso privilegiado da linguagem audiovisual com ênfase na
imagem cujas possibilidades são levadas cada vez mais adiante,
em decorrência dos avanços tecnológicos associados
à informática (mini-câmaras, closes, slow-motion, recursos
gráficos etc.). Do outro lado da moeda, a “falação esportiva”
(Eco, 1984) propõe uma concepção hegemônica de esporte:
esporte é esforço máximo, busca da vitória, dinheiro,
campeões, sucesso na vida...
O preço que se paga pela espetacularização do esporte é
a fragmentação e descontextualização do fenômeno esportivo.
Os eventos e fatos são retirados do seu contexto histórico,
sociológico, antropológico. A experiência global do seratleta
é fragmentada: a sociabilização no confronto com outrem,
o prazer, a ludicidade, não são vivências privilegiadas
no enfoque das mídias, mas as eventuais manifestações de
violência, em partidas de futebol, por exemplo, são exibidas
e reexibidas por todo o mundo, fazendo-nos acreditar que o
futebol é um esporte violento.
A educação física e as mídias
As crianças e adolescentes, hoje, e cada vez mais, tomam
contato com os conteúdos da cultura corporal de movi-
126
Mídias e Educação Física Escolar
Motriz Jul-Dez 2001, Vol. 7, n.2, pp. 125-129
mento como telespectadores, e não como praticantes; pela
imagem, e não pela vivência. Particularmente no campo esportivo,
o esporte telespetáculo é o novo modelo de socialização.
Se nas gerações mais velhas a assistência pela televisão
não substituia a prática do futebol, por exemplo, nas
ruas e terrenos baldios, com predominância do caráter lúdico,
nas novas gerações, que já nasceram com a televisão em
casa e convivem com a ascensão do esporte telespetáculo,
a assistência tende a substituir ou anteceder a prática. Tal
fato, além de distanciar cada vez mais a experiência de praticar
esportes da de assistir, influencia a forma e o significado
da prática esportiva das crianças e jovens, que querem imitar
o que vêem na TV, que sonham em serem Ronaldinhos e
Romários... Assim, crianças que chutam uma bola estão
“brincando” ou “praticando esporte?” Houve, na cultura
corporal de movimento infantil, um deslocamento histórico
entre o lúdico e o esporte; se antes o primeiro antecedia o
segundo, agora eles se superpõem.
Do ponto de vista que mais nos importa aqui, é fundamental
perceber que o esporte telespetáculo—e possivelmente
no futuro outras formas da cultura corporal de movimento
que progressivamente vão se tornando objeto das
mídias—faz parte da cultura corporal de movimento contemporânea,
e tal exige da educação física escolar uma nova
tarefa pedagógica: contribuir para a formação do receptor
crítico, inteligente e sensível frente às produções das mídias
no campo da cultura corporal de movimento (Betti, 1998).
Mas tal proposição só tem sentido numa determinada
concepção de educação física. Sem adentrar no debate sobre
as “abordagens de ensino” na educação física (Brasil,
1998; Darido, 1998), mas considerando as justificativas que
se têm apresentado recentemente no debate político para a
manutenção da educação física no currículo do ensino básico
após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, não caberia falar em educação nas mídias
e com a mídias quando se vê a educação física escolar por
estas duas primeiras óticas:
1. Compensatória/terapêutica: a educação física é vista
como uma disciplina que visa compensar o sedentarismo
presente na vida moderna e mesmo o intelectualismo presente
nas atividades escolares, e que portanto deve voltarse
para objetivos ligados à sáude, estilo de vida ativo etc.;
em alguns discursos de caráter mais psicologizante, aparecerem
intenções de atingir o psiquismo através do trabalho
corporal, visando o desenvolvimento da afetividade, autoconhecimento
etc.
2. esportivização: perspectiva que ressurgiu em função
do desempenho do Brasil nos Jogos Olímpicos de Sidney/
2000, considerado insatisfatório pelas próprias mídias; tal
qual na década de 1970, a educação física é vista como base
para a formação de atletas, e a coloca em posição subalterna
ao esporte espetáculo.
Sem questionar as bases científicas e filosóficas (ou a
falta delas...) nessas duas perspectivas, diríamos apenas que,
se limitada à primeira, a educação física escolar corre o risco
de extinguir-se, porque não poderia e não conseguiria concorrer
com outras agências sociais (clubes, academias) muito
melhor equipadas para alcançar aqueles objetivos, e ainda,
por outro lado, tais objetivos poderiam também ser atingidos
em contextos recreativos e informais, muitas vezes de
modo auto-gerenciado, o que dispensaria a existência de
uma disciplina formal no âmbito da escola. Quanto à ótica da
esportivização, é óbvio o retrocesso que ela aponta, após
todo o debate e produção pedagógica da última metade da
década de 1980 e anos seguintes, e que levou à superação
do “modelo piramidal” (Betti, 1991) na educação física.
Portanto, em nosso entendimento, apenas uma educação
física concebida como articulação pedagógica entre
vivência corporal/conhecimento/ reflexão, referenciando-se
à cultura corporal de movimento, poderá ser frutífera e relacionar-
se criticamente com as mídias. Derivada das “teorias
críticas” da educação física, tal opção é a que melhor fundamenta
a educação física enquanto prática pedagógica na
escola, porque melhor explicita sua contribuição na formação
da personalidade dos alunos, integrando as dimensões
físico-motora, afetiva-social e cognitiva, e vislumbrando a
formação do cidadão capaz de usufruir criticamente da cultura
corporal de movimento. Contudo, muitos professores
de educação física hesitam em optar clara e decisivamente
por esse modelo, temendo descaracterizar a educação física
enquanto disciplina “prática,” diferenciada das demais, ou
porque antecipam um possível desinteresse dos alunos, já
que eles querem mesmo é “jogar bola...”
De fato, não se trata de transformar as aulas de educação
física em aulas “teóricas,” pois a garantia da especificidade
da educação física no currículo escolar exige o “corpo em
movimento.” Como já advertiu Betti (1994), a educação física
escolar não deve transformar-se num discurso sobre a
cultura corporal de movimento, mas numa ação pedagógica
com ela, que estará sempre impregnada da corporeidade do
sentir (dimensão biológica-psicológica) e do relacionar-se
com o outro (dimensão psico-social), sendo que a dimensão
cognitiva (crítico-reflexiva) far-se-á sempre com base nesse
substrato corporal.
O uso da televisão e do vídeo na
educação física
A incorporação das produções das mídias, em especial
da televisão (mediante o uso do video-cassete), ao ensino
da educação física na perspectiva da vivência/conhecimento/
reflexão, traria muitas vantagens: (1) motiva ao debate e à
reflexão, por tratar de assuntos atuais e polêmicos, sobre os
quais em geral os alunos já possuem informações; (2) a linguagem
jornalística é atraente para os alunos, é mais sintética
e muitas vezes conjugada com imagens e recursos gráficos;
(3) as produções audiovisuais conseguem dar destaque
e importância para informações que às vezes o próprio
professor transmite mas não obtém repercussão satisfatória;
(4) os vídeos podem sintetizar muito conteúdo em pouco
tempo, e substituir com vantagem aulas expositivas ou textos
escritos; (5) no caso da televisão, a imagem nos atinge
127
M. Betti
Motriz Jul-Dez 2001, Vol. 7, n.2, pp. 125-129
primeiro pela emoção, e a partir deste primeiro impacto, que
co-move o aluno, o professor pode mediar uma interpretação
mais racionalizada e crítica.
Com base em Morán (1995), sugerimos que o uso da TV/
vídeo no ensino da educação física poderia atender a um ou
mais dos seguintes objetivos:
1. Vídeo como sensibilização: quando se quer introduzir
um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação
para novos temas e práticas. Por exemplo, a matéria intitulada
“O nome do jogo,” documentário com duração de apenas
três minutos, que foi exibido na “Sportv” (canal por assinatura).
Apresenta o handebol como modalidade esportiva,
comparando-a com o futebol. Descreve os principais fundamentos
técnicos e regras do handebol, ilustrados com imagens
de partidas reais.
2. Vídeo como ilustração: para ajudar a mostrar o que se
fala em aula, a compor cenários desconhecidos para os alunos,
trazer realidades distantes. Por exemplo, a primeira parte
do documentário histórico sobre a história dos Jogos Olímpicos
re-exibida pela Globo News, e anteriormente apresentada
na TV aberta, com duração de cerca de 16 minutos.
Historia os Jogos Olímpicos desde a Grécia Antiga (776 A.C.),
e exibe muitas imagens de competições em diversos Jogos
Olímpicos, desde os primeiros Jogos da era moderna, em
Atenas (1896); descreve os Jogos Olímpicos da Antigüidade
e exibe gravuras e esculturas da época, bem como imagens
das ruínas de Olímpia; relata o ressurgimento dos Jogos
Olímpicos da era moderna, exibindo fotos e imagens
cinematográficas da época; historia a participação do Brasil
nos Jogos Olímpicos desde Antuérpia (1920); destaca acontecimentos
e atletas em diversos Jogos Olímpicos, desde
Berlim (1936) até Moscou (1980).
3. Vídeo como conteúdo de ensino: mostra determinado
assunto de forma direta, quando informa sobre um tema específico
orientando sua interpretação; ou de forma indireta,
quando permite abordagens múltiplas ou interdisciplinares
sobre o tema. Por exemplo, parte do documentário
investigativo (15 minutos de duração) sobre o uso de
esteróides anabólicos apresentado na série “Dossiê Sportv.”
O programa debate e investiga o uso de esteróides
anabólicos e outras substâncias dopantes no esporte e nas
academias de musculação; entrevista atletas, dirigentes esportivos,
médicos, usuários, ex-usuários e psicóloga; investiga
o uso dos esteróides nas academias por parte de adolescentes,
buscando esclarecer as causas desse uso situadas
em torno da busca de um corpo escultural, em virtude da
valorização social da beleza física; relaciona e caracteriza as
principais conseqüências maléficas sobre a saúde causadas
pelo uso dos esteróides anabólicos.
A partir da pesquisa-ação conduzida junto a professores
de educação física do ensino básico (Betti, 2000), apresentamos
nossas recomendações para o uso da TV/vídeo
nas aulas de educação física:
- deve-se preferencialmente partir de um tema e/ou situação
atual e de interesse dos alunos;
- utilizar matérias curtas, de até quinze a vinte minutos -
quando mais longas, fragmentar em várias aulas;
- evitar matérias televisivas nas quais predomine a narração
em off (quando há um locutor falando enquanto se sucedem
imagens, direta ou indiretamente relacionadas ao que
se fala);
- assistir atentamente as matérias antes de apresentá-las
aos alunos. Atentar para a correção e veracidade das informações
factuais presentes.
- conjugar assistência ao vídeo com vivências corporais
sempre que possível; quer dizer, o vídeo deve estar integrado
ao conteúdo que está desenvolvendo naquele momento;
- instaurar sempre, durante e/ou após a exibição do vídeo,
um processo de discussão, debate, reflexão, buscando relacionar
o conteúdo do vídeo com a vivência do alunos, com
outros aspectos da cultura corporal de movimento, com contextos
históricos passados e presente, com dados científicos.
Todavia, é evidente a dificuldade em localizar e obter
vídeos adequados para um programa de educação física
concebido como vivência/conhecimento/reflexão; matérias
com tais características estão presentes em pequeno número
na TV aberta, e são mais freqüentes na TV por assinatura.
Evidentemente não estamos nos referindo aos vídeos mais
tradicionais na educação física, em geral pouco atrativos e
limitados à apresentação de técnica e táticas de modalidades
esportivas. Mas obter um bom texto também não é difícil?
É que não estamos acostumados a pensar a imagem como
fonte de conhecimento, e nossas escolas e universidades
possuem bibliotecas, mas não videotecas. Com a disseminação
dos vídeocassetes nas escolas e lares, a gravação de
programas televisivos para fins educacionais torna-se cada
vez mais viável no Brasil. Já há inúmeras experiências em
andamento4
Faria Júnior (1969) já nos advertia, na pioneira obra ”Introdução
à Didática da Educação Física”, que:
(...) o professor de educação física procura (...)
desenvolver habilidades, proporcionar conhecimentos
e informações e despertar ideais, atitudes
e preferências. Assim sendo, quando
ministrando informações ou conhecimentos,
tem ele a necessidade de acelerar cada vez mais
o processo de ensino e nada melhor para fazêlo
do que a utilização de modernos meios e
técnicas de comunicação. (p. 220)
Muito pouco avançamos até agora. À despeito de todos
os perigos que cercam as mídias no mundo contemporâneo,
a educação física na escola está na privilegiada posição de
poder propiciar aos alunos a oportunidade de contrastar a
vivência das práticas da cultura corporal de movimento,
enquanto experiência carnalmente vivida (Belbenoit, 1976),
com a experiência de assistir, ler e ouvir enquanto consumidor
das mídias. Devemos aproveitar tal privilégio!
4 Programa da série “Nota 10”, da TV Futura, intitulado “Mídia na
Escola”, apresentou experiências de uso da TV/Vídeo em diversos
estados brasileiros.
128
Mídias e Educação Física Escolar
Motriz Jul-Dez 2001, Vol. 7, n.2, pp. 125-129
Referências
Babin, P. & Kouloumdjian, M.F. (1989). Os novos modos de
compreender: a geração do audiovisual e do computador.
São Paulo: Edições Paulinas.
Belbenoit, G. (1976). O desporto na escola. Lisboa: Estampa,
1976.
Betti, M. (1994). Valores e finalidades na educação física
escolar: uma concepção sistêmica. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, 16 (1), 14-21.
Betti, M. (1991). Educação física e sociedade. São Paulo:
Movimento.
Betti, M. (1998). A janela de vidro: esporte, televisão e educação
física. Campinas: Papirus.
Betti, M. (2000). Imagem e ação: a televisão e a educação
física escolar. Relatório apresentado à Fundação para o
Desenvolvimento da Unesp. Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação
Física, Bauru.
Brasil, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
Educação Fundamental. (1998). Parâmetros curriculares
nacionais – terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
educação física. Brasília: MEC, SEF.
Darido, S. C. (1998). Apresentação e análise das principais
abordagens da educação física escolar. Revista Brasileira
de Ciências do Esporte, 20 (1),58-66.
Eco, U. (1984). Viagem na irrealidade cotidiana. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira.
Faria Júnior, A. G. F. (1969). Introdução à didática de educação
física. Brasília: Divisão de Educação Física, Ministério
da Educação e Cultura.
Ferrés, J. (1996). Televisão e educação. Porto Alegre: Artes
Médicas.
Santaella, L. (1996). A cultura das mídias. São Paulo: Experimento.
Nota do autor
Mauro Betti é Professor Assistente Doutor do Departamento
de Educação Física da Faculdade de Ciências da UNESP,
campus de Bauru e subcoordenador do Laboratório de Estudos
Socioculturais e Históricos da Educação Física, vinculado
ao referido departamento.
Endereço:
Universidade Estadual Paulista
Departamento de Educação Física
Av. Eng. Luiz E.C.Coube, s/n, Vargem Limpa
Bauru, 17033-360 SP
Fone: 014-2216082
Fax: 014-2216071
E-mail: mbetti@fc.unesp.br
Manuscrito recebido em 27 de agosto de 2001
Manuscrito aceito em 30 de outubro de 2001
129